在《清教革命与教育思想》一书中，著名教育思想家格瑞夫斯(Richard L. Greaves)将十七世纪中叶这一历史时期称为“教育的黄金时代”(a golden age for education)。正是在这一时期，英国清教徒在政治上和军事上击溃了保皇党人，在宗教上则压倒了国教派势力，并建立起以清教首领为核心的共和国，几乎取得了清教革命全面（虽然极其短暂）的胜利。而教育，作为革命的手段和目标之一，此时也受到异乎寻常的关注。
清教作为加尔文教在英格兰的翻版，无论其中的正统派（坚信一位“严厉”的上帝），或是自由派（信奉一位“仁慈”的上帝），都相信教育是教会的一个基本职能。自亚当获罪于天，凡人一出生已带“原罪”，惟有通过后天不懈努力，时时温习神意(Providence)的训饬，方能重获上帝的恩典，得到救赎。而能够使人改邪归正，弃恶从善的唯一途径，唯有教育。从这个意义上说，正如美国教育史家克雷明（Lawrence A. Cremin）指出的那样，“基督教与它的鼻祖犹太教一样，一直是一种教育体系。”当然，清教徒后来在新英格兰的教育实践，不仅使得这一体系内部分工更为细密——如牧师，负责训诫，着重传播神的智慧；而教师，负责教义，着重传播神的知识——而且使得这一体系日益完善，从而在清教“神权共和国”建立和发展的过程中发挥了强大的功能。因为毕竟，教会要靠教育来统一思想。
本文拟就清教思想入手，以哈佛学院为例，考察殖民地时期清教与新英格兰的教育实践及其对整个美国教育所产生的深远影响。
1“清教部落”与强制教育
以1630年为标志，英国清教徒一分为二（“分离派”此前已移居尼德兰）：一支以温斯罗普为首领，以马萨诸塞海湾公司的名义，整体搬迁至新英格兰；另一支仍留在英国国内。虽然二者不乏共同的宗教信仰和政治主张，但随着时间的推移和环境的改变，其差异性也越发明显。首先，英国清教徒尽管有过短暂的辉煌，但相对于长期处于统治地位的英国国教（圣公会），还是处在受压制受迫害的境地，其政治主张也鲜有实践的机会，因此他们所吁求的无非是宗教宽容和政治自由。与之相反，新英格兰的清教徒在殖民地“政教合一”的政体中处于绝对控制地位，凡持不同政见者皆遭驱逐（如威廉姆斯和哈钦森夫人）。这样在排斥了异己力量后，他们不单维护了“清教部落”的纯洁性，也使得政令的推广更为顺畅——这对于新英格兰的教育实践，无疑提供了有力的保障。
清教思想的核心，首推“契约”概念。正统加尔文教派强调上帝对人的绝对权威，人除了无条件服从，别无选择。而清教徒则将社会组织建立在天恩之约，教会之约，和公民之约这三大契约之上。类似于犹太人出埃及的新英格兰迁徙之举，在清教徒看来，是蒙恩获选的重要标志。其人既为上帝拣选之“选民”，则理当肩负起开拓蛮荒，教化民众的重任，最终建立起一座万人瞩目的“山巅之城”——一座堪称道德楷模的人间天堂。因此，照马萨诸塞清教领袖科顿·马瑟的见解，教育也就自然而然成为了自由的基督教社会的中心问题。
很显然，要在远离文明世界的荒野之中开辟出一个基督徒相亲相爱、其乐融融的理想天国，教育首当其冲。因为教育不仅可以传递人类的精神文明和文化遗产，而且能够提升人的道德水准，引领人向着理想的天国迈进。
新英格兰清教徒的教育方略，首先自儿童入手。因为他们相信，“儿童是在罪恶之中孕育并且生来道德败坏。”按照普利茅斯清教领袖威廉·布莱德福(William Bradford)的解释，他们由荷兰辗转来美的主要原因之一，就是担心儿童的教育。“他们的许多孩子，由于这些原因和那个国家青年的极度放纵，以及那个地方的无数诱惑，被邪恶的榜样引上了奢侈和危险的歧途，变得放荡不羁，与父辈分道扬镳。”同样地，温斯罗普也对当时英格兰的儿童教育状况感到痛心疾首，“学习和宗教的源泉如此腐朽（还包括他们难以负担的教育费用），以至于最聪慧，最有前途的孩子也在大量邪恶的榜样和那些神学院腐败管制的影响下变得腐化，堕落，彻底垮掉了。”另一位清教思想家托马斯·胡克则通过比喻生动地说明了宗教与教育的关系：“一个无知的罪人就像一个留在药铺里的病人，虽然所需的药品近在咫尺，但由于他的无知，他不仅不能治好自己的病，反而会越来越严重，甚至死去。”为了免于这样的恐惧和担心，清教徒在新英格兰发动了一场轰轰烈烈地教育的革命。
众所周知，加尔文教历来重视教育：著名的日内瓦滨江学院曾由加尔文本人亲自关怀和管理；公共教育的举措最早也是在日内瓦共和国施行。加尔文依照法国名称，将公民学校（包括初级、中等及高等教育）称为colleges。他希望通过“语言与人文学科的教授”，培养教会与政府的领导人。将“正规教育与宗教信仰相结合”，于是便形成了清教教育传统。继承加尔文教遗绪的清教徒一踏上北美大陆，便开始尝试建立免费的初等教育体制，正是这一教育思想的具体体现。“教育、识字、宗教和灵魂的拯救已经不可分割地联系在一起，并成了文化上相互影响的因素。对美国的殖民者来说，这种宗教对教育的支持是最重要的。”
在E. P. 卡伯莱(E.P.Cubberley)选编的《外国教育史料》一书中，可以读到1645年马萨诸塞州洛克兹伯里(Roxburie)关于建立一所免费学校的协议：“洛克兹伯里居民出于对其后代严谨的关怀，考虑到文化教育对他们的孩子将来能胜任教会和州里公共事业是多么必要，一致赞同在本镇建立一所免费学校，并同意每年给校长20磅年金，这笔年金由宅院和（本镇居民）各捐助者捐赠的部分土地中视以后继承得到赠地的情况按不同的比例筹集。为了有效地执行协议，居民们选出了几个公共不动产管理人……他们所享有和接受的上述每年的租金或金额，只限用于洛克兹伯里免费学校。”
事实上，早在新英格兰移民定居不久的1642年与1647年，马萨诸塞殖民地便先后公布了关于强制教育的法令。由此可以发现，在新英格兰犹如在宗主国一样，存在着两类不同性质的学校，一类是以读写为目的城镇学校，为普及初等教育而设；另一类是以升学为宗旨的文法学校，在当时应当属于较高的水准——十八世纪后，经过改良成为中学(High school)。这一划分对于后来美国教育体制产生了重大的影响。
另外，从学校教育的经费来源看，存在着学生家长及监护人和城镇公共经费两种不同渠道。根据格拉丁·墨菲(Geraldin Murphy)的细致研究，免费教育在新英格兰各城镇，往往有着不同的含义：在洛克兹伯里，免费意味着对资助者的孩子免费；在塞勒姆（Salem），指的是对所有贫穷的孩子免费；在伊普斯威奇（Ipswich），是对有限的孩子免费；在德汉姆（Durham）是对所有的孩子免费。而随着时间的推移，最后一种模式，即对所有孩子免费的教育模式，经过热心教育的清教人士的大力提倡，逐渐在新英格兰殖民地占据了主导地位。十九世纪中叶美国“公共教育运动”滥觞于马萨诸塞州，此际已初见端倪。
很显然，1647年法令的颁布在马萨诸塞及新英格兰产生了广泛而深远的影响。首先，在该法令颁布后的第一个10年中，马萨诸塞三分之一达到50户的城镇设立了简易学校，而全部8个100户以上的城镇都建立了文法学校。此外，在它的影响下，后来从马萨诸塞分裂出去的康涅狄格在1650年颁布了完全相同的法案，并在兼并了纽黑文的1672年重申了该法令的修正案。后来并入马萨诸塞的普利茅斯也分别在1658年和1677年对当地居民提出了设立简易学校和文法学校的要求。
美国历史学家福克斯(Dixon R. Fox)曾说，“当上帝把我们平平安安地带到新英格兰之后，我们建筑了居住的房舍，筹备了一切生活必需品，安排了敬奉上帝的合宜场所，并且成立了政府，我们其次所切望和关怀的事就是促进学习和使学习在子孙中延续下去。”这句话概括了新英格兰清教徒教育方面的主观愿望，而滕大春先生在《美国教育史》中将马萨诸塞称为“新英格兰教育的样本”则可谓是对清教徒教育实践的客观评价。
2信仰与理性的结合
马克斯·韦伯在《新教伦理与资本主义精神》一书中深入分析了清教的禁欲主义与资本主义兴起之间的内在逻辑关系。清教圣人，照韦伯的说法，其生活完全为着一个超然的目标，即获得救赎。如此一来，“一切均为增加上帝的荣耀”便使得清教徒的现世生活彻底合理化了。他们将财富视为上帝恩宠的象征，同时又厉行节俭，并恪尽职守，努力工作，为的就是有朝一日，上帝的恩典突然降临，可以使得清教徒从“自然状态”(Status naturae)变为“蒙恩状态”(Status gratiae)，而在这一转化过程中，合理的理性主义（无疑是长期教育熏陶的结果）。而不是一时的宗教狂热，才是真正的动因。
正统的加尔文教视上帝为万能，而人类在上帝面前则渺小无力，微不足道。仅凭人类自己，可能永远也无法获得拯救，因此，惟有借助“信、望、爱”，借助上帝的恩赐，人才得赎罪。清教徒固然也坚信万能的上帝，但同时也相信人的理性可以引导人作出自由选择，并坦然面对由此而来的应尽的义务和职责，视之为命定的天职(Calling)。这一思想反映在教育方面，就是在普及宗教教义和培养神学人才以外，也适当注意学校教育的实用性和功利性。
这种信仰与理性的结合，或者宗教与科学的结合，显然是欧洲文艺复兴和宗教改革的结果。而它与新英格兰特定的政治、经济以及地理条件的结合，更使得当地的教育状况焕然一新。
根据格瑞夫斯(Richard Greaves)的考证，英格兰清教徒受培根的实用教育思想影响最大。培根强调对科学的探索，鼓励人们通过实验和归纳法来认识世界，并建议组建一所世俗性科学机构“所罗门宫”(Salomon's Palace)来促进这一目标的实现。正如英国哲学家罗素指出的那样，“培根哲学的全部基础是实用性的，就是借助科学发现与发明能制驭自然力量。他主张哲学应当和神学分离，不可像经院哲学那样与神学紧密糅杂在一起。”培根的这种思想不仅有利于科学新发现，而且迎合了时代需求，有利于人们思想的解放。此外，捷克著名教育家夸美纽斯 (John Amos Comenius)深受培根思想的影响，“培根有关教育的思想大部分被夸美纽斯以某种方式表达成为一种实际术语，并在新教的范围内按照他的道德和宗教倾向进行了修改”。在教育理念方面，夸美纽斯认为教育的目的在于使人通过理性、感知来认识事物的本质，并且主张社会各阶层都有权接受教育，“不仅有钱有势的人的子女应该进学校，而且一切城镇乡村的男女儿童，不分富贵贫贱，同样都应该进学校。”这也是日后殖民地“公共教育思想”最直接的表达。
清教与天主教等旧教最大的不同，是清教徒信奉“教会以内，人人平等”的思想。清教的基础是集体，教会是教友的集合，教友间不分等级尊卑，彼此平等。这一思想，在教育方面主要体现在清教徒对待印第安人教育的态度上。印第安人作为美洲大陆的土著居民，当殖民者抵达之初，双方也曾有过一段和平共处的时期。但文化传统和文明的差异，以及殖民者的贪婪和暴虐，却破坏了这一种友好关系。印第安人总体上被视为白人及其后裔的天敌，甚至遭到围剿和捕猎，命运十分凄惨。
即使在这样的情势下，在清教占统治地位的新英格兰，本着向野蛮人传播上帝福音的信念和众生一律平等的思想，清教徒还是将印第安人教育问题纳入了殖民地教育的总体规划。事实上，早在1634~1636年间，马萨诸塞海湾殖民地的倡导人之一、留居英国的约翰·斯托顿就提出了以下设想，要“建立一个场所以提供一些人学习语言并教育野蛮人和我们自己，并养育神交给我们手中的所有印第安人的孩子。”这与当时流行的观点——即认为征服印第安人远比用彬彬有礼的方式教化他们容易得多——截然相反。在新英格兰，虽然清教徒对印第安人的可教性（educability）和对他们的救赎同样缺乏把握，但仍旧凭借一腔热忱积极地推动印第安人的学校教育。据考证，在1650年马萨诸塞的公立学校就有印第安儿童和白人孩子一道上学。而且在同年的哈佛章程中也提到“教育这片土地上的英国和印第安青年”。其后在1653年，新英格兰教育机构又要求在哈佛内部建立一所印第安学院，并很快开始执行这一规划。虽然在所有殖民地当中，对印第安人进行学校教育的努力都伴随着传道的努力，但正如克雷明所评价的，“却没有其他地方做得像新英格兰这么好”。除了印第安人，甚至当时还有几名黑人同白人一道上学，虽然并无证据表明曾为黑人建立过任何专门学校，但联想到两个世纪后因为黑白儿童不能同校引发的政治危机，不能不钦佩清教徒在教育方面的远见卓识。
与培根实用教育思想相似，十七世纪清教运动另一位代表人物弥尔顿宣称，除了古典科目，学生还必须阅读建筑、雕塑、航海以及农业方面的论文，以便日后成为社会有用之人才。弥尔顿在《论教育》中对英国的教育陋习进行了严厉抨击。他指责学校违反常规，强迫那些头脑中一无所有的孩子去学习写作文、作诗、写演说词，学生花大量的时间去学习那些在日常生活中极少用的希腊语和拉丁语，浪费了宝贵青春。他对大学里那种以经院主义逻辑学和形而上学为主的教学也提出了批评，指责这种教学无法使学生获得有用知识。弥尔顿建议在全国各城市兴办学园(academy)，兼施中学和大学教育。19世纪30年代遍及新英格兰各地的“学园运动”其灵感即来源于此。
和先辈一样，移居新英格兰的清教领袖，如温斯罗普，约翰逊(Samuel Johnson, 1696-1772)，马瑟等，都可以称为当时最渊博的学者。温斯罗普后来入选代表科学界最高荣誉的“英国皇家学会”。约翰逊则被誉为“百科全书式的人物”。尤其是马瑟，不仅是一流的政治家，律师，医生，也是殖民时期影响最大的教育家之一。马瑟大力倡导人们过一种有信仰的理性的生活，其著述超过300种，被誉为“新英格兰的光荣”。克雷明高度赞扬马瑟的理性主义，因为他把教育视为自由的基督教社会的中心问题，从而再次论证了“基督教基本上是一套规范人们的生活和行为的制度，是用来教导我们怎样去做一个好人以及向我们表明这样做的必要性的制度。”
清教徒在推广普及实用型知识教育方面取得的成效之一便是对当时流行的拉丁文法学校的改造。众所周知，新英格兰地区多山，相对于中南部而言，土地不够肥沃，再加上气候严寒，不适合农耕。但同时它的地理优势也十分明显，有天然港口和丰富的森林和水力资源，这对于该地区发展木材加工、渔业、造船业以及海上贸易都提供了极为便利的条件。工商业及对外贸易的蓬勃发展，首先离不开教育输送的各类人才，其次反过来也刺激了殖民地教育由知识型向技能型方向转化。
1635年，波士顿设立的拉丁文法学校，跟其他殖民地教育机构一样，也是由宗主国输入，其重点在于崇尚古典的博雅教育，或为专门培养教会人士的高等学院输送人才。其学生多为富家子，所学知识华而不实，在社会上难有大用，也跟不上时代发展的要求。根据现存的纽黑文霍普金斯文法学校的一份管理章程，可以看出，这样的学校不仅要求老师用拉丁语授课，而且强求学生用拉丁语接受教义问答。学习内容既枯燥乏味，学习形式又机械呆板，显然无法实现学校既定的“教育有前途的青年，为教会和国家的公共服务作好准备”这一宏伟目标。于是一些新型的学校应运而生。如1684年波士顿市民投票决定一所教儿童书写和记帐的“皇后街书写学校”。后来到十八世纪初，各地又出现了许多依靠学费，以市场供需为导向的风险学校（Venture school）。到了1715年，终于有一所新型的文实学校在波士顿出现。
提到文实学校，作为清教徒楷模的富兰克林自然功不可没。在《关于费城青年教育的倡议》和《关于英语学校的意见》中，他希望学生不仅要学习古典语言，更要重视现代外语（如法语，德语）。他要求学校不仅要设有花园、果园、草场，更要有地图、图书馆以及计算用器。他所理想的新型学校教育要朝着实用和古典结合的方向迈进。经过他的大力倡导和实践，到十八世纪中期，这种偏重实用技能的新型学校，从费城到波士顿，已成殖民地教育的主流。
正如历史学家帕灵顿（Vernon L. Parrinton）指出的那样，新英格兰城镇学校起初源源不断培养出的只是清教徒，而从事贸易和投机场所等非正式教育机构培养出的才是真正扬基人，“而且确实，扬基价值观很早就出现在哺育清教徒的园地之中。”清教领袖马瑟哀叹“宗教造就了繁荣，但繁荣却毁掉了宗教”，反过来正可以说明清教思想中的积极因素对美国教育作出的贡献。
3哈佛的创建：欧洲传统与美洲实践的结合
清教徒与新教其他派别在关于教育的功能（劝恶从善）和教育的手段（普及初等教育，人人读懂《圣经》）等方面几乎没有明显差异。但在关于教育的责任人问题上，却与其他教派大相径庭。如英国国教派认为教育主要是家庭，教会或慈善机构的任务，而清教徒则将教育视为国家义不容辞的责任。爱德华兹和瑞彻(Edwards and Richey)对此有精辟的论述：“新英格兰的清教徒和新尼德兰的加尔文教徒将国家看成是建立学校的最合适的工具，并且他们在实践中也进行了尝试，当然，国家执行的主要是教会的旨意。但是，无论怎样，教育毕竟被认定为政府的一种恰当职能。”这种以教育为政府主要职能的思想，不仅体现在前述的1642和1647年法令中，更体现于1636年哈佛学院创立及其发展的过程中。
据历史学家霍夫斯塔特和梅茨格考证，1636年清教徒迁居新英格兰仅6年，而殖民地人口尚不满万人，清教徒即开始担心教会后继乏人，“我们渴望和关切的即将要办的事情之一是推动学习，传之后世，永远地传下去，当我们现在的牧师与世长辞时，不给教会留下一批无知的牧师。”显然，清教徒的主观愿望是模仿牛津的以马内利(Emmanuel)建立一所神学院，而客观现实却是哈佛以后的发展日益世俗化，走上了文艺复兴所倡导的人文教育的路子。也许正如清教徒麦尔德梅回答伊丽莎白女王所说的那样，“我种下了一粒橡树果，当它长成一棵橡树时，只有上帝知道它会结出什么样的果实。”以马内利学院以传播清教思想而闻名，是当时英格兰清教思想的一座堡垒。当马萨诸塞州议会“同意拨款400英镑筹建学校或学院，其中200磅第二年支付，另200磅在工作结束后支付，并由下次议会决定在何处建设何种建筑”时，清教徒们显然将这所学院视为理应由公共开支的“公共事业”。
后来，随着学院规模的扩张，学院的日常开支大幅增加，除了私人捐赠和赞助，政府甚至不惜开征波士顿—查尔斯顿的渡船费来资助学院。后来更有殖民地联盟建议的“学院玉米”计划，据此每一个愿意并有能力的家庭，都应捐献“四分之一蒲式耳的玉米或与之相当的财物”以充赞助。据克雷明的研究，“1669年至1682年间，哈佛收入的52.76%来自政府支持的拨款，而捐赠只占21.16%，学费只占9.46%。”可见殖民地政府在兴办新英格兰高等教育方面的决心和力度，正可谓倾其全力兴办教育。
哈佛学院创建之初，财政大权既受政府控制，其余举凡选聘校长，聘请教师及课程设置等事务也一并交由议会指定的监督委员会负责——而委员会中的半数成员皆为当地治安官员。不仅校长，教师是清一色的清教徒，绝大多数学生也都来自新英格兰清教家庭。也许正是哈佛早期浓厚的清教色彩，它才可以享受政府的特别优待，从而为日后的发展壮大打下了良好的基础。
与牛津、剑桥等欧洲传统大学不同的是，哈佛在创办数年之后便“擅自”授予其毕业生以“文学学士学位”——著名历史学家塞缪尔·埃利奥特·莫里森在《美利坚共和国的成长》一书中将哈佛的这一大胆的行为称为“一个摆脱查理国王的独立宣言。”的确，从一开始，哈佛就不单纯是一个培养牧师的神学院，更不是只为贵族服务的显贵子弟的时髦聚会场所。哈佛学院的课程包括古典语言文学、神学和哲学，毕业生中只有一半会成为牧师。为了适应殖民地的政治和社会生活的需要，哈佛不仅培养神职人员，也培养其他领域的专业人士和各种类型的公职人员。上述三者即为殖民地高等教育的“三边使命”。哈佛的成功，使欧洲文艺复兴的成果在美洲得以保存和发展，并且在美洲培养了一个富有人文传统的中产阶级社会。身为清教牧师的哈佛教授，并没有将学校教育完全囿于宗教教育，而是致力于将文艺复兴的成果转化为新社会公民教化的深厚的人文背景，使得新英格兰社会既免于堕入原始的蛮荒，也避免了或许更加危险的宗教狂热。尤其值得一提的是，在哈佛树立榜样之后，先后创立的殖民地其他八所院校迅速跟进效仿——和英国大学不同，没有哪一所美国大学强求统一的教学质量标准，或制定统一的学位标准，而是依据自身特点，自行其是，自由发展。这一点对日后美国高等教育影响深远。
历史学家约翰·亚当斯(John Adams)认为哈佛的建立虽然是非凡的，却绝不是个意外——它“源于事物的本质”。这里的本质，显然指的是清教思想。清教徒与生俱来的争取独立自主、反抗权威、抵制特权的精神，为个人主义和自由主义奠定了宗教和哲学基础，也给作为自由思想发源地的哈佛大学打上了追求自由与独立的精神烙印。他们对自身权利的意识，尤其是克制暴力、克制自私的欲望，以及建立限制权力机构的能力，立体地反映了殖民地人民的政治素质。到1770年代，在新英格兰自发产生的反抗英国暴政的民间组织如“自由之子”等，直接体现了此前民众所受到的政治教育以及由此发展而来的自治能力。也正是在这个意义上，“先有哈佛，后有美利坚”的说法洵非戏言。或者正如历史学家埃德蒙·摩根所说，“我们的国家不是革命的父亲，而是革命的儿子。”——清教教育思想才是它的源头。
综上所述，新英格兰清教徒关于普及初等教育，兴办公共教育以及视教育为政府应尽职责等一系列主张及哈佛大学的教育实践，开创了独具特色的盎格鲁—美利坚教育模式，造就了新英格兰地区教育长期繁荣兴盛的局面。这一局面既为美国革命奠定了思想基础，也为日后美国文化教育事业迅猛发展创造了良好条件。滕大春先生在《美国教育史》中指出，“马萨诸塞州的波士顿等地之成为教育革新的温床达二百余年，不是偶然的。”由此可见，正是殖民地早期的清教思想，在其中扮演了极其重要的角色。萨福德·雷特曼(Sanford W. Reitman)论述“新英格兰的清教徒对美国教育形成发挥了巨大的影响”，从以上史实看，堪称公允之论。如果说爱默生发表的演讲《美国学者》（1837）是“美国思想的独立宣言”，则早于此两百年的哈佛创立更堪称是“美国教育的独立宣言”。
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